El colegio de la ONCE 1970-1975
Comienzo del curso 70-71. El desarrollo del claustro general que inaugura el curso sigue la tónica de los anteriores, creciendo el número e intensidad de las voces que ponen de manifiesto la gravedad de los problemas que afectan al colegio y se prevé una agudización con la implantación dela Ley Generalde Educación que exige una mayor participación del profesorado en todos los órdenes de la educación. Para iniciar un serio estudio de dichos problemas se cree conveniente pedir la celebración de un claustro general presidido por el Jefe dela ONCEy con la asistencia del Jefe de Enseñanza, a fin de dar comienzo a un diálogo entre autoridades y encargados directos de la educación que concienciaría a unos y otros en dichos problemas y del que podría salir el mejor procedimiento para resolverlos.
Curso 71-72. Transcurrido el curso 70-71 sin la celebración del claustro extraordinario solicitado al comienzo por el profesorado y sin haber recibido respuesta alguna a tal solicitud, se empieza el curso 71-72 con el claustro general ordinario en el que además de insistir en la gravedad de los problemas que afectan a la marcha de la labor educativa en el centro, la falta de participación del profesorado y el desfase creciente entre lo quela Ley Generalde Educación exige y lo que realmente se hace enla ONCE, el claustro unánimemente decide, después de haberle sido leída el acta de la sesión celebrada a comienzos del curso 70-71, no aprobar dicha acta en señal de disgusto por la actitud de Jefatura ante tal petición.
En el segundo trimestre se recibió en el colegio un escrito de Jefatura designando al director para que formase una comisión de profesores encargada de confeccionar textos para el 5º nivel dela Enseñanza GeneralBásica o de adaptar para la enseñanza de ciegos los ya existentes en tinta para el citado nivel. La comisión designada, compuesta por los cuatro profesores que impartían dicho nivel en el colegio, deseando aclarar ciertos puntos del escrito de Jefatura y procurando mejorar la calidad y fiabilidad del difícil trabajo que se les iba a encomendar, solicitó al director la gestión de una entrevista con el Jefe de Enseñanza a tal efecto. Poco tiempo después tuvo lugar la reunión pedida a la que, además del Jefe de Enseñanza y todos los componentes de la comisión, asistieron el director y los subdirectores del colegio. En dicha reunión la comisión expuso razonadamente al jefe de Enseñanza la enorme dificultad de llevar a cabo un trabajo tan delicado en unos cuatro o cinco meses (como se pretendía) sin dedicarse exclusivamente a él y con la falta de medios que se padecía. También se planteó la conveniencia de repartir el trabajo entre las diversas comisiones formadas en los cuatro colegios por áreas y no por niveles, como se había hecho, ya que haciéndose cargo una comisión determinada de una sola área que abarca desde el primer nivel hasta el quinto de E.G.B. no se rompería la continuidad del criterio pedagógico seguido, dato éste de mucha importancia. Todas estas razones y algunas más que se expusieron no consiguieron modificar las precarias condiciones de trabajo que había impuesto Jefatura a las comisiones por lo que el grupo previamente designado para la preparación de textos de 5º nivel de E.G.B. dirigió un escrito al Jefe de Enseñanza declarándose incapaz de llevar a cabo el trabajo con la dignidad requerida ante tales circunstancias. Desgraciadamente el tiempo vino a dar la razón a esta comisión y una prueba de ellos es el retraso tan desmesurado que ha sufrido y está sufriendo la puesta a punto de los textos.
Curso 72-73. Se inicia el curso con la desagradable sorpresa de la disociación del colegio en tres secciones: la masculina, la femenina y el anexo de Prim para los alumnos del bachillerato superior. El Claustro, una vez más, expresa su descontento por no habérsele consultado ante una medida de tanta trascendencia. Expone razones que justifican la inconveniencia de la separación de los alumnos de bachillerato superior del resto de los alumnos; razones que son oídas, aunque no atendidas: Una vez más, el tiempo viene a dar la razón al profesorado. Y es lógico; al fin y al cabo es el profesorado quien posee mayor experiencia en educación.
Igualmente se pidió que, aunque las dos secciones del colegio ocupasen edificios distintos, el claustro mantuviera su unidad; sin haber encontrado eco hasta la fecha.
Los profesores del colegio Inmaculada Concepción que firman este escrito, asumiendo la ineludible responsabilidad de que nos cabe en la marcha del centro y sinceramente preocupados ante el progresivo deterioro de la misma, hemos creído necesario dirigirnos a V. con una doble finalidad: exponer una síntesis ordenada del conjunto de ideas que, en materia de política educativa y funcionamiento de nuestro colegio,, hemos venido patrocinando en cuantas ocasiones nos fueron dadas para ello; unas veces de palabra en reuniones de todo tipo –buena prueba de ello son las actas de los claustros-, por escrito en otras ocasiones, mediante informes, ponencias, etc., enviados a esa Jefatura o entregados a las personas que la representan responsables directos en cada tema. En segundo lugar, dibujar con la mayor precisión, nitidez, honestidad posibles, los perfiles de nuestra actitud actual, así como sus antecedentes y previsibles consecuentes. Invertiremos, no obstante, el orden de exposición, por entender que un resumen como el aludido sería pura reiteración y carecería de sentido sin una previa definición de posturas e intenciones; definición, por otra parte, que se desprende inmediatamente de un somero repaso de los hechos más destacados en la historia más reciente del colegio, pero que conviene tal vez explicitar para salir al paso de cualquier posible malentendido.
Los hechos, más que las palabras, tienen el exponente más elocuente y el juez más imparcial de las actitudes e intenciones; contemplados en su sucesión ordenada es posible descubrir un sentido, una línea y ello nos pone en camino de hallar una explicación. Entiéndase pues el balance que sigue no como un recuento de errores o una lista de reproches, sino como un catálogo de hechos significativos, cuya valoración objetiva y razonada es la base de nuestra postura de hoy. Postura por igual alejada de la calificación moral o la crítica de personas y la intransigencia ante unos errores que son ciertamente reveladores, pero no irreversibles.
Sin retroceder a tiempos demasiado lejanos cuya crónica se haya relatada en las Actas de los Claustros situaremos el principio de nuestro repaso en el curso 72-73, momento en que el mundo educativo en nuestro país se convulsionaba –todavía duran las convulsiones- con el impacto de la puesta en práctica dela Ley Generalde Educación de agosto del 70. Sin entrar en una valoración crítica de conjunto de esta ley y de sus efectos, tuvo el indudable meritorio de problematizar todo lo relacionado con la educación y abrir un fructífero periodo de reflexión y crítica que hizo abrigar a muchos –también a nosotros-la esperanza de un positivo replanteamiento: esta es, a grandes rasgos, la historia de nuestra esperanza:
Curso 1972-1973. Ante la inutilidad de las palabras prodigadas en claustros y demás reuniones, a mediados de curso empezó a tomar cuerpo la idea de una exposición ordenada y por escrito de cada tema objeto de nuestra creciente preocupación: pretendíamos que la elaboración de esos temas sirviera de base para un claustro extraordinario con la presencia del Jefe dela Organizacióny el Jefe dela Secciónde Enseñanza. Cuando, bien avanzado el tercer trimestre trasladamos al Sr. Director la petición de que se celebrara dicho Claustro Extraordinario y se fijara el mismo con el fin de proceder al envío de los trabajos, esa Jefatura no aceptó nuestro deseo, invitándosenos a entregar los mencionados informes para su estudio; como quiera que nuestro propósito era debatirlos en diálogo abierto con las autoridades la mayoría de los aproximadamente 22 peticionarios no aceptó la propuesta, temiendo que corrieran la misma suerte que otros escritos que siguieron el mismo camino.
Curso 1973-1974. La revolución metodológica así como la falta de planificación que coordinara las enseñanzas de los distintos colegios y las ordenara a unos objetivos comunes bien definidos, hizo pensar en la necesidad de reuniones intradisciplinares para realizar esta tarea, al menos dentro de cada área. Así surgió la idea entre los profesores de idiomas -campo en el que las novedades metodológicas resultan más difíciles de trasplantar a nuestra enseñanza-; con este motivo se envió un informe al Jefe de Enseñanza en el que todos los que venían ejerciendo esta parcela de la docencia en los colegios de la ONCE, expresaban dicho deseo razonado a la vez que proponían un temario concreto para las reuniones. Esta carta fue entregada a fines de 1973; sólo en junio del 74, es decir seis meses después, se distribuyeron los temas para la realización de las ponencias; más que el retraso constituyó una sorpresa desagradable la exclusión del temario de aspectos trascendentales como la política de becas y la planificación profesional.
Por esta época, el paquete de temas de importancia decisiva para la marcha del colegio crecía: la adaptación de textos, la fijación de objetivos, la creación de departamentos, la relación con las familias; son temas para la segunda parte sistemática de este informe; nos limitaremos ahora a un aspecto a raíz del cual se evidenciaron, a nuestro entender, las contradicciones internas del aparato educativo del colegio, aflorando las barreras que estructuralmente lo vician: el tema de los tutores. Prescritos enla L.G.E. para ejercer la función de coordinación y unificación de los elementos que intervienen en el proceso educativo del alumno a partir del sexto nivel de EGB, su implantación tropezaba con ciertas dificultades en nuestros centros, derivadas del hecho de que se trataba de un internado, circunstancia que, por lo demás acentúa la necesidad de tal figura. La cuestión se fue demorando, hasta que, ya en este curso, la advertencia formal del inspector Sr. Plata forzó la adopción de una medida. Ante las dificultades repetidamente invocadas de perfilar las funciones de tal figura, los profesores estuvieron prontos a aportar sus ideas y sugerencias; concretamente, una comisión, constituida al efecto, elaboró un informe cuya absoluta falta de repercusiones es palpable hasta la fecha: en efecto, durante el curso siguiente se nombraron tutores – resulta descriptivo decir que para cubrir la fachada y cumplimentar la ley- pues ni se les definió el campo de su competencia, ni en la práctica se les encomendó función específica precisa alguna. Ya en 1975, se han elaborado porla Jefaturade Enseñanza, asesorada por los directores, unas directrices que se califican por sí solas y de las que cabe decir que otorgan al tutor unas funciones propias de un profesor, pero –cabría entender- de los que se lo toman en serio.
Capítulo aparte merece la pintoresca trayectoria del Consejo Asesor de Profesores; tras una existencia lánguida de inoperancia y dimisiones, llegamos a mitad del curso que nos ocupa. Una consulta ala Jefaturapara que determinara a quien competía la apreciación de falta grave en un alumno que el reglamento del Círculo de Alumnos asignaba al Claustro, tuvo como resultado la atribución por esa Jefatura de esa competencia a la dirección, este hecho fue la gota que venía a colmar un vaso demasiado repleto de opiniones no oídas y de sugerencias sin ninguna trascendencia: los integrantes del Consejo, interpretando el sentir de sus representados, dimitieron; pues bien, desde aquella fecha, ningún intento de reconstituirlo por parte de Jefatura, ningún movimiento para tratar de recuperar en beneficio del centro la asistencia y concurso de su estamento más cualificado técnicamente.
Curso 1974-1975. Durante el primer trimestre se entregaron las ponencias para el seminario de Idiomas; todo parecía listo para su celebración; sin embargo han transcurrido 14 meses ya, sin que se haya hecho el más mínimo gesto de ponerse en marcha.
Como en todos los inicios de curso, se reiteran los temas y los ofrecimientos, los problemas y sugerencias para su solución. Tras la sentida muerte de D. Ángel Foz y el relevo enla Jefaturade Enseñanza, renovamos nuestras esperanzas y nuestros ofrecimientos de colaboración; prueba tangible de este constante deseo de colaboración, es el importante número de trabajos con que el profesorado correspondió a la invitación del nuevo Jefe de Enseñanza para contribuir a preparar la reunión de directores; temas como: la implantación del BUP, la selectividad, la enseñanza integrada, el gabinete psicopedagógico, la formación profesional, y un largo etc., cuya huella resulta vano buscar en las conclusiones de esa reunión publicadas en el boletín informativo. En injusta correspondencia para con la actitud del profesorado, quienes habían colaborado con entusiasmo en la preparación de la reunión no tuvieron noticias de lo en ella tratado y decidido sino a través de rumores o informaciones particulares.
Ya en el tercer trimestre, los mismos que no habían sido invitados a elegir su Consejo Asesor, los que días antes habían sido organizados en grupos para la preparación de la reunión de directores con un representante determinado por un complejo sistema orgánico-designativo, recibieron, atónitos, la convocatoria de elecciones para jurados del concurso nacional Braille ¡anecdótico sí, pero esperpéntico! Y sin embargo demasiado frecuente cuando “apertura”, “diálogo”, “democracia” son palabras vacías, cortinas de humo o instrumentos de un juego equívoco.
Muy cerca ya del fin del año académico, se produjo un hecho que suscitó una viva polémica entre profesores y autoridades: la fijación del límite para permanecer en el colegio cursando EGB en los 18 años sin tener en cuenta el factor decisivo del tiempo de escolarización; no repetiremos aquí los argumentos que de palabra y por escrito utilizamos en aquella ocasión; para el estudio de actitudes que ahora nos proponemos basta señalar que, tras innumerables gestiones entre las que destaca una visita al Jefe de Enseñanza en la que se llegó a un punto en el que, sin más argumentos racionales, se invocó el principio de autoridad para apoyar la postura oficial , y ante la urgencia de una acción que defendiera los intereses de los afectados, cuyos derechos nadie racionalmente negaba, un grupo de profesores decidió no entregar las calificaciones finales. Se trata de la primera medida drástica después de años de entusiasta e ignorada colaboración, medida que no iba contra nadie y constituía el único camino en aquellas apremiantes circunstancias para defender unos valores de justicia y racionalidad que, en un servicio público como nuestra Organización deben anteponerse a cualesquiera otros, incluido el de la autoridad.
Curso 1975-1976. A lo largo de estos tres meses han tenido lugar hechos como la implantación del BUP y los criterios de selectividad para el mismo, que no resisten un análisis racional y que indican por el momento, que todo seguirá igual.
Hasta aquí el resumen de más de tres años de vida colegial. Ahora bien, sería pueril quedarse en esta mera enumeración de hechos y continuar incrementando la lista con más escritos, trabajos, siempre infructuosos. Quizá convenga puntualizar que no pretendemos –ni ello nos ofendería en lo más mínimo- que se adopten nuestras soluciones o se implanten las ideas que exponemos en nuestros informes ; lo que nos alarma es que no se arguya en contra de ellas, que se las ignore simplemente sin que las medidas que se tomen supongan otra opción Seria, racional y coherente con una política global definida; antes al contrario, parecen moverse en un plano totalmente distinto, son en su mayoría coyunturales, externas, entendidas muchas veces como concesiones. Tampoco podemos conformarnos con entender esta sucesión de hechos como fatalmente casuales; tiene que haber algún o algunos factores que actúan en todo momento y producen reiteradamente los mismos efectos: actitud defensiva, falta de argumentos, incapacidad para afrontar los problemas de fondo… He aquí a continuación una explicación:
II Nuestra postura actual.
Las causas a las que aludíamos más arriba no son ni mucho menos simples: seguramente unas determinaran a las otras y talvez tendríamos que remitirnos cada vez a capas más profundas para encontrar la fundamental. Aún a riesgo de caer en excesivo esquematismo y únicamente a fines expositivos, dividiremos estas causas o factores en: A) factores subjetivos, y B) factores objetivos.
A) Factores subjetivos.- Se da en nuestro colegio una circunstancia realmente curiosa y poco corriente que por lo demás resulta bien significativa: las reivindicaciones, incluso las que eventualmente han desembocado en medidas drásticas, han tenido un contenido técnico y no laboral –condiciones de trabajo, remuneración, etc.- como sucede normalmente. Sean cuales sean las razones lo cierto es que en ocasiones esas reivindicaciones han sido defendidas con una vehemencia que ha podido parecer agresividad frente a las autoridades. La ineficacia de las peticiones, la jerarquía rígida y los abundantes cargos de confianza, son en todo caso, el caldo abonado para que proliferen las insidias y las ambiciones, lo que puede abocar a ataques personales que se escuden en reivindicaciones técnicas. Sea cual sea el grado de realidad de esas hipótesis, el caso es que las autoridades han propendido a entender cualquier idea crítica como un ataque personal, lo que les ha colocado en una actitud defensiva poco apta para el diálogo y la argumentación. Quienes esto escriben, creen tener ganado el derecho a que no se les juzgue sospechosos de ir en contra de personas, pretender relevos ni, menos aún, ambicionar sustituciones; muy al contrario no han participado ni participarían en ninguna operación contra personas y apelan al testimonio de los directores para probar que nunca han regateado trabajo y colaboración en bien de los alumnos, siempre que se les ha solicitado. Así pues, pedimos que desaparezca esa barrera psicológica y sea posible un diálogo constructivo.
B) Factores “objetivos”.- Con el entrecomillado se resalta el valor meramente expositivo del adjetivo. Se trata de factores, llamémosles estructurales, para entendernos, que en nuestra opinión vienen impidiendo una política educativa racional: la ausencia de una política de promoción profesional y la falta de una estructura mínimamente abierta para no ahogar la crítica y la creatividad imprescindibles en la mejora de la educación.
La Organización que ponía en marcha el decreto fundacional tenía que ejercer su función en dos frentes bien distintos: el asistencial o benéfico para atender a las necesidades económicas de los ciegos no recuperables profesionalmente –niños con otras deficiencias o personas de edad avanzada- y el de promotora y responsable de la integración profesional de los demás ciegos. El aquí hay medio renglón ilegible y sigue en el flanco benéfico hacen plausible que a él se dedicaran todos los esfuerzos. Más adelante factores de diversa índole como el éxito del cupón –inesperado en la escala en que se produjo- fueron consolidando –ahora ya en abierta desviación del espíritu del decreto- esta primacía: preocupaba más encontrar puestos –aunque no fueran muy reales- que integrar al ciego en una profesión personalmente satisfactoria y socialmente rentable. Del mismo modo, se buscaron profesiones un poco sin orden y otro poco sin fe. En resumen, la hipertrofia del aspecto benéfico ha provocado la desventaja de los ciegos españoles en cuanto a logros profesionales en comparación con otros países que disponían de menos recursos; y ello por la ausencia de una definida política profesional. Ahora bien, la incidencia de la orientación profesional en el proceso educativo ha sido convenientemente resaltada por la LGE. Tal incidencia aumenta en el caso del ciego con un abanico de posibilidades profesionales mucho más reducidas. La planificación profesional es un instrumento dinamizador y orientador de una política educativa, pues repercute en ella al menos a tres niveles importantes: es la pauta para la fijación de objetivos del proceso educativo que se ha de subordinar a aquella, sirve de punto de referencia permanente al profesor para saber para que enseña y posibilita la temprana orientación del alumno; finalmente constituye un factor estimulante del alumno de probada eficacia.
Otro factor que durante estos años ha venido teniendo una influencia negativa, es el medio rígidamente jerárquico en que se ¿desenvolvía? La tarea educativa; medio que sin entrar en otras precisiones, cabe caracterizar como una estructura rígida mente vertical y jerarquizada; con un importante sector de cargos de confianza, de prácticamente nula movilidad en los puestos directivos; estructura por otra parte, fuertemente burocratizada, meticulosa y hasta precisa en lo administrativo , pero poco compatible con la innovación, la creatividad y la planificación –precisamente los elementos más necesarios en el terreno educativo- y por lo tanto sensiblemente obstructiva.
En suma, la actual situación de la problemática educativa en la ONCE, viene enmarcada, en nuestra opinión, por un tratamiento de la misma por parte de la institución desde una perspectiva “cuasi-benéfica” y una imposibilidad para su planteamiento por los propios sectores involucrados en la misma, por razón de la estructura prevaleciente.
III Posibles consecuentes.
La Organización Nacional de Ciegos es una institución pública por su medio de financiación –los beneficios de un impuesto indirecto- y por el ámbito de su competencia –la solución, a título de monopolio de los problemas de los ciegos en España-. Nos parece por tanto inadecuado: la gran cantidad de derechos que caen dentro de la hipertrofiada esfera de lo graciable y, en general, de el frecuente comportamiento con lo característico de empresa privada, que fundamentalmente se refleja en la no aceptación del confrontamiento crítico y la polémica racional sobre su gestión. En un servicio público, más si es de ámbito nacional y exclusivo, quienes han sido llamados a administrarlo y dirigirlo tienen subordinada su autoridad a los principios de racionalidad y justicia y obrarían con ecuanimidad aceptando siempre el confrontamiento crítico sincero de su actuación; pero si no lo hicieran, al amparo de las leyes vigentes, las personas competentes cuyas opiniones se desoyen sistemáticamente sin discusión racional, pueden informar con objetividad, para quienes tienen título para ello , -entonces sí- exigen explicaciones y responsabilidades. En el caso de nuestro colegio, esos interesados directos y con derechos son , en primera instancia los padres de los afiliados que se educan en nuestro centro y, en último extremo la sociedad española con cuyos fondos se financia la ONCE, y que tiene derecho a conocer hasta la última razón para juzgar por sí misma.
Finalmente queremos señalar que nos complace en extremo el que este punto de nuestra actitud coincida con una sincera y progresiva orientación liberalizadora en todo el país; todo parece indicar que vamos hacia una sociedad de responsabilidades compartidas, de participación y de respeto mutuo, una sociedad capaz de decidir su futuro bajo el sólo arbitraje de la razón y la libertad. ¡Bienvenida sea! Pero, como puede colegirse del contenido de este escrito, las coordenadas de nuestra postura actual vienen determinadas por razones de orden interno suficientemente explicadas, y no por ningún tipo de oportunismo coyuntural al socaire de las perspectivas de evolución política. Nuestros móviles de responsabilidad íntegramente asumida, de búsqueda de confrontación racional, de exigencia de una progresiva transformación del aparato educativo siguen inalterables, hoy como ayer, con la misma limpieza e idéntica serenidad.